EL DISEÑO CURRICULAR TÉCNICO, PRÁCTICO Y CRÍTICO  

1. Introducción 

Hoy en día, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, la calidad es un tema de frecuente discusión. En las universidades del país, específicamente en las facultades de ingeniería, se espera lograr la calidad de sus egresados mediante la formación de un profesional con amplios conocimientos especializados. Esto es así, en virtud del carácter técnico de la estructura curricular y la concepción tradicional del ingeniero como solucionador de problemas concretos, lo que ha llevado a concebirlos, como portadores exclusivos del conocimiento técnico.

Más aún, existe la creencia de que los conocimientos y las destrezas son los únicos elementos necesarios para ser un buen ingeniero, lo cual conduce a la idea de que lo que permitirá alcanzar ese ideal de calidad es un diseño estructurado con suficientes cursos y entrenamientos en el campo laboral. En este sentido, los diseños curriculares de las distintas facultades de ingeniería de las universidades venezolanas, apuntan, precisamente, hacia esa concepción, que constituye una forma “eficiente” de garantizar la reproducción y vigencia de la realidad social existente.

Esa realidad contrasta con la misión de la universidad como propulsora de los cambios necesarios hacia una mayor justicia social, para lo cual se requieren profesionales con sensibilidad y con una actitud crítica para no limitarse a resolver los problemas individuales sino preocuparse por encontrar dónde se ubican estos problemas.

Para alcanzar tales propósitos, es menester abandonar la idea de que pueden resolverse las deficiencias incluyendo un curso más en la planificación o modificando alguna prelación. Se requiere ir mucho más allá: un cambio de paradigma; afortunadamente, los caminos están señalados. La autora, Grundy S. (1998), ha diferenciado tres tipos de currículos, a saber: técnico, práctico y crítico. Son muchas las características que los identifican y diferencian entre sí. Pero a manera de resumen puede señalarse que el Currículo Técnico se ve reflejado en los planes de estudio existentes en ingeniería, cuyo signo distintivo es concebir al alumno como receptor de conocimientos previamente establecidos. 

En el Currículo Práctico se da un paso adelante; el alumno es concebido como un individuo capaz de interpretar su realidad. Finalmente, el Currículo Crítico concibe al sujeto como un ser que puede entender su realidad y además transformarla. El Currículo Crítico es el que mejor se identifica con la misión de la universidad como ente transformador y no reproductor de la realidad.

Sin embargo, para ello es necesario determinar los parámetros propios de cada una de estas tendencias curriculares, a fin de comprender cuáles serían los aspectos a considerar a la hora de identificar y evaluar el tipo de currículo existente o de diseñar el currículo requerido.

Para esto, se plantean como objetivos de investigación los siguientes: describir los fundamentos teórico-epistemológicos de los intereses que informan a los Currículos Técnico, Práctico y Crítico, a fin de determinar sus características distintivas como herramientas para el diseño y evaluación de los planes de estudio.

2. Marco teórico 

La revisión teórica y epistemológica permitió develar los orígenes de los aspectos que fundamentan los Currículos Técnico, Práctico y Crítico. Se hizo un recorrido desde las posturas filosóficas positivistas dominantes en el siglo XIX y parte del siglo XX, pasando por la reacción antipositivista, hasta llegar finalmente a los planteamientos de la Escuela de Francfort y la Ciencia Social Crítica de Jürgen Habermas, no sin antes abordar la forma como se organizan los grados del conocimiento en cada una de las ciencias, según Aristóteles

Figura 1 - Antecedentes filosoficos.

3. Del positivismo a la ciencia social crítica 

Para Ferrater (1971), el positivismo es una teoría del saber que se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos. Hace énfasis en el cómo y elude responder al qué, al por qué y al para qué. Es decir, no pretende hallar las causas o la esencia de las cosas, sino describir las leyes que las rigen. 

Para el positivismo, el comportamiento humano está esencialmente gobernado por leyes y puede ser investigado por los métodos de las ciencias naturales; las ciencias son un conjunto de teorías y su fuerza justificadora es el método mientras que el conocimiento es científico, no porque sea verdadero sino porque es verificable. (López, 1996).

El positivismo lógico fue duramente criticado por algunos pensadores. La forma como se propagaba el positivismo, en especial en el campo social, constituyó la preocupación principal de la Escuela de Francfort, representada por Horkheimer, Adorno y Marcuse, quienes se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positivista y el poder que tenía sobre la ideología del siglo XX. El mundo animado estaba siendo tratado “metodológicamente” igual al inanimado y, por esto, vislumbraban la razón reemplazada por la técnica y el pensamiento crítico por la norma cientificista.

El enfoque teórico desarrollado por ellos pretendía liberar a las personas de la “dominación del pensamiento” positivista mediante sus propios entendimientos y actos, y se denominó Teoría Crítica. (Carr y Kemmis, 1998). A juicio de Fernández (1998), esta era una teoría del conocimiento y de la sociedad, no dogmática.

Para rescatar de la filosofía antigua los elementos de pensamiento social que se ocupaban de los valores, juicios e intereses de la humanidad, los teóricos críticos estudiaron los grados del conocimiento y la clasificación de las ciencias según Aristóteles. Para él, los saberes son: el sentir, la experiencia, la tekné o técnica, la phrónesis o prudencia, la episteme o razonamiento, el nous o intuición y la sophia o sabiduría. Estos saberes, Aristóteles los clasifica en Ciencias Teóricas, Ciencias Prácticas y Ciencias Productivas (Álvarez, 2000)

El dilema de la Teoría Crítica, para los teóricos prácticos, era combinar las intenciones prácticas que informaban la noción clásica de la praxis con el vigor y la capacidad de explicación que se asocian con la ciencia moderna. Jürgen Habermas, en la opinión de Salmerón (1997), reacciona frente al positivismo, pero no regresa a la metafísica. Es decir, su posición es conciliadora frente al positivismo y la filosofía. La filosofía no puede pretender subordinar a la ciencia, ni hacer su discurso sin tener en cuenta el discurso científico. Ambas se interrelacionan necesariamente.

4.  Habermas: Ciencia Social Crítica

Habermas (1989) desarrolla su teoría denominada “Los intereses rectores del conocimiento”, la cual considera que el saber no se produce por un acto intelectual puro y una actitud desinteresada. Por el contrario, considera que éste se constituye con base en intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana, configurados por las condiciones históricas y sociales. Estos intereses son fundamentales para la preservación de la especie humana y por tanto, han servido de punto de partida para que los humanos desarrollasen el conocimiento. Además, señala que existen tres tipos de intereses a los cuales denomina: técnicos, prácticos y emancipadores. 

■Interés técnico: Por adquirir conocimientos para el control técnico de objetos naturales (saber instrumental).

■ Interés práctico: rector de las ciencias del espíritu. (entendimiento, interpretativo capaz de informar)

■ Interés emancipatorio: la reflexión para la autonomía racional y la libertad (capaz de eliminar las barreras) .

4.1  Fundamentos del Currículo técnico

Grundy (1998), retoma de Aristóteles los distintos tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción y las asocia con los intereses técnicos que expone Habermas. 

Señala:

• Eidos o propósito: Estaría representado en los planes y los programas fundamentados en objetivos que tienen una función implícita, la objetivación de la realidad.

• Tekné: Es el saber que rige la producción de algo; las ciencias que lo suscriben son las empírico-análiticas y los métodos que emplean son la experiencia, la observación y la experimentación.

• Poietiké o actuación:  Sería la acción del docente, tanto como e el diseño del currículo como en su implementación. 

• Producto: Es el estudiante que debe expresar el eidos orientador.

Se puede inferir que para el currículo como producto se puede inferir que estos elementos operan de la siguiente manera:

Figura 2 - Relaciones técnicas de ideas y acciones

4.2 Fundamentos del currículo práctico.

Para este currículo Grundy (1998) retoma los escritos de Aristóteles sobre las acciones humanas y las disposiciones que las informan y las relaciona con los intereses prácticos de Habermas. Este interés, guía tanto la forma de conocer como la de actuar; la forma de acción de la que se ocupa es la que Aristóteles identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Estos juicios se efectúan sobre la base de la interpretación del significado por parte de quien ejecuta la acción, así se construyen los significados. A esta forma de saber se le denomina hermenéutica. 

• La phrónesis: Es lo que permite al individuo decidir o escoger la mejor respuesta (acción) a una situación, es un discernimiento, es más que una destreza.

Las ciencias que lo suscriben son las histórico-hermenéuticas y el método empleado es la interpretación. Grundy S. representa las relaciones entre el eidos orientador, la disposición, la acción y el resultado en forma recíproca para el interés práctico, como aparece en la Figura 3:

Figura 3. Relaciones prácticas entre ideas y acciones 

Según esta figura, el interés práctico se caracteriza por un eidos general del bien y la disposición del juicio práctico (phrónesis) da lugar a un tipo de acción que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. El interés práctico genera una (interacción) acción entre sujetos, no sobre objetos.

4.3  Fundamentos del Currículo crítico.

Grundy (1998) para fundamentar lo que denomina Currículo crítico, toma en consideración de Habermas, el interés emancipador y las tres funciones de la integración de la teoría y la práctica: la formalización y generalización de teoremas críticos, la organización de procesos de ilustración, la organización de la acción o la conducción de la lucha política; y  de Freire (1980), las ideas y acciones, las cuales permiten comprender el interés emancipador.

. Según Freire:

• La enseñanza no se separa del aprendizaje.

• El significado de la educación es negociado entre profesor y alumnos.

• La pedagogía es crítica, es decir, se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce como problemáticas

Es conveniente destacar dos puntos de confluencia entre los planteamientos de Freire y de Habermas:

• Primero, ambos presentan la noción de indisolubilidad de la palabra y la libertad. 

• Segundo, en las obras de ambos autores el interés no niega la importancia del profesor. Por otro lado, también es pertinente acotar que la emancipación no es libertinaje. 

Es una acción reflexiva responsable, aunque autónoma.

De lo expuesto anteriormente es posible, siguiendo los esquemas presentados por Grundy para los intereses técnicos y prácticos, construir las relaciones entre el eidos orientador, la disposición, la acción y el resultado, para el interés crítico.  

Figura 4. Relaciones críticas entre ideas y acciones

Según las relaciones presentadas en la Figura 4, el interés emancipador se orienta a la libertad del individuo, concretada mediante el acto del habla humana, la cual se consigue por medio de una praxis que tiene como elementos primordiales la acción y la reflexión, desarrollada en el mundo real de la interacción social o cultural, es decir, el mundo construido, no el mundo natural, para dar significados sociales, en consenso a los problemas distorsionados o alienados, a través de procesos de crítica a la ideología, planteando teoremas críticos, con el fin de transformar al individuo en la búsqueda de su autonomía.